Enseñar las matemáticas de forma fraccionada, un error común - UNIMEDIOS: Universidad Nacional de Colombia
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Enseñar las matemáticas de forma fraccionada, un error común

Si se le pregunta a un profesor, ¿qué es más importante: la clase de álgebra o la de geometría? Seguro muchos dirán que la primera. Fraccionar las matemáticas de esa forma trae problemas, dicen expertos.

Bogotá D. C., 08 de junio de 2010Agencia de Noticias UN–

Docentes de la U. de los Andes hallaron que muchos maestros no entienden la importancia que tiene la geometría como rama básica de las matemáticas.

Colombia es uno de los países con más bajo rendimiento matemático. / Unimedios

El fraccionamiento en la enseñanza de las matemáticas es algo grave en el sistema educativo colombiano y de muchos países del mundo.

José Ricardo Arteaga, coordinador académico del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes, sostiene que una de las grandes debilidades de la enseñanza de las matemáticas en el país consiste en desconectar las áreas que la componen.

“Los estudiantes no tienen la posibilidad de conectar las áreas de las matemáticas entre sí, porque es algo que los profesores no enseñan. Ni siquiera los maestros saben cómo hacerlo, debido a que la mayoría no tiene una buena preparación para llegar a eso”, dice Arteaga.

En eso coincide Margarita Ospina Pulido, coordinadora de Matemáticas Básicas del Departamento de Matemáticas de la UN en Bogotá. Ella sostiene que también influye la forma en que se dictan las matemáticas en muchos colegios, como un área independiente, abstracta, sin relación alguna con la vida diaria ni con otras ramas del conocimiento.

“A la UN ingresa semestralmente un considerable número de estudiantes que provienen de muchos colegios, de varias regiones del país y de todas las clases sociales. Esto hace que los grupos sean heterogéneos. Las diferencias en los conocimientos de Matemáticas que traen estos estudiantes son notables. Peor aun en los últimos años, el número de estudiantes con el nivel esperado para iniciar sus cursos regulares de Matemáticas es supremamente reducido”, asegura Ospina.

Agrega que el fenómeno de bajísimos conocimientos y competencias en matemáticas, evidenciado en las pruebas nacionales e internacionales, es algo con lo que tienen que convivir a diario los docentes.

Margarita de Meza, docente de la Universidad de los Andes y coordinadora del programa Una Empresa Docente, asegura que en cursos llevados a cabo con maestros de colegio, la mayoría reconoció que la geometría, una de las ramas de las matemáticas, es vista como menos importante que otras ramas.

“Esta clase, por lo general, es una de las más sacrificadas. Es común que la programen los viernes, el día que más se presentan actividades extraescolares. Muchos profesores creen que no pasa nada si no se dicta. Y no lo dijeron uno o dos profesores, sino cerca de 100. Incluso muchos piensan que la geometría no hace parte de las matemáticas”, relata De Meza.

Cuando se analizan las pruebas internacionales, es precisamente la geometría el área en que peor les va a los jóvenes colombianos. El profesor Arteaga indica, además, que los jóvenes tampoco son capaces de contestar un ejercicio matemático en dos ámbitos distintos de las matemáticas.

Por ejemplo, si se le pide resolver un 11 al cuadrado (11n2) desde la geometría y desde el álgebra, la mayoría tendrá dificultades para hacerlo. “En otros países han hecho un gran esfuerzo de no fraccionar tanto las matemáticas y esto ha dado buen resultado”, anota el profesor de Los Andes.

Los ejercicios que se desarrollan en clase también son indicio del porqué de las diferencias del aprendizaje entre niños de uno y otro país. En el caso de Japón, asegura la profesora Margarita de Meza, los problemas entregados a los niños son abiertos y se complejizan en la medida en que el niño interioriza el conocimiento. En Colombia, todo está muy sujeto a un pensum rígido, en donde se dicta la clase, se hace el examen y se pasa a la siguiente etapa para dar cumplimiento al programa oficial.

La profesora de Matemáticas de la UN Margarita Ospina Pulido deja una inquietud al respecto: “Las políticas gubernamentales están encaminadas a un mayor cubrimiento en la educación. Propósito admirable, siempre y cuando vaya acompañado de políticas de mejoramiento en la calidad. ¿De qué nos sirve tener un cubrimiento cercano al 100% en la educación media si el 72% de los bachilleres no son aptos para iniciar los estudios de educación superior?”.

(Por: Fin/capg/csm/vbr
)
N.° 709

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